2012

Um novo ano com novos elementos a se delinearem, há desafios para mim na área da sociologia da educação com a monitoria PAE na USP, a melhora na problemática da minha tese de doutorado, as entrevistas, a análise dos egressos da licenciatura em Ciências no segundo semestre deste ano e assim vai... Ah! Ainda também a estudar o francês e o inglês para um possível doutorado fora do Brasil.

Mas gostaria de detalhar alguns acontecimentos do ano anterior começando pelas conversas recentes com docentes da UFPR (setor) Litoral. Constatei que os processos de inculcação da proposta pedagógica da UFPR Litoral ainda acontecem, principalmente por parte da direção, pois ano passado o diretor ministrou um curso aberto a todos os docentes, mas que ao meu ver ainda carece de uma sistemática e uma estrutura para que se torne um processo standard no setor. Não há, ao meu ver, sequer como validar este curso como uma disciplina isolada e nem como publicá-la como horas-atividades de formação docente, é sim um processo mais interno do setor.

Isso em relação a minha tese já delineia que muitos processos na UFPR Litoral estão alienando os docentes de certas realidades nacionais. Explico. Consegui finalmente entender várias correntes teóricas que o projeto político pedagógico (PPP) do setor Litoral tem por base, mas isso somente após cursar um ano de disciplinas na área da educação do meu doutorado da USP. Reconheço que vários docentes colegas meus, que não têm leituras na área da educação, estão na proposta do PPP como numa onda pedagógica, surfando sobre a onda e caso ela se altere eles também assim o farão. E esse não é um comportamento somente deste grupo de professores, mas é algo que nacionalmente ocorre. Esta última frase mereceria toda uma série de considerações, mas aqui não acho oportuno me delongar nesta problemática. Não é o meu foco neste momento.
Neste sentido digo que os processos alienam alguns docentes do setor, fazendo com que achem que o que temos é inovador ou mesmo único no país. Podemos até fazer coisas diferentes, talvez algumas únicas, mas nem todas são isoladas de correntes teóricas educacionais, na verdade acredito que algumas correntes teóricas nem sejam explícitas e que não sejam nem de acordo com os ideais educacionais de muitos. Até constato isso num grupo de docentes que têm se reunido em off fora das estruturas oficiais de encontros para discutir e se tornar forte, principalmente via infiltração nas estruturas organizacionais da universidade, acredito para que todos os processos se tornem mais transparentes. Talvez a última eleição para os representantes do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE), ocorridas em dezembro último deixem isso claro. A propósito considero que foi uma eleição vitoriosa para todos do setor, mesmo a chapa "contrária" aos interesses atuais sendo a vencedora.
Na área de formação dos docentes em Ciências não tenho visto mudanças em relação àquilo que tínhamos já quando de minha saída em fevereiro de 2011. As atas das reuniões tem apenas mostrado uma acomodação do projeto pedagógico do curso (PPC) ao PPP e aos módulos do curso ao PPC. Ao meu ver algo que já era previsível.
Passar pelo processo de estranhamento ao qual estou submetido para compreender o PPP, o PPC e que auxilie no meu doutorado, tem me ajudado a olhar a nossa licenciatura como outras tantas que procuram inovar, mas que contudo ainda não têm atingido o impacto necessário a nível nacional. Aqui fica latente a necessidade de uma discussão a nível nacional sobre a formação deste profissional no ensino das Ciências.

Pode a educação participar na reconstrução social?

Sr.s encontrei um excelente artigo sobre a educação e a ordem social, reproduzo aqui o resumo e sugiro que baixem o arquivo clicando aqui: Neste artigo Dewey deixa transcrito de uma forma clara, não só a sua posição perante a função complexa da escolarização, como também destaca a sua crítica perante determinadas abordagens idealistas. Não obstante defender um sistema escolar que tem a responsabilidade de transformar a ordem social existente, um status quo que se enquadra nos princípios do individualismo, Dewey recusa-se a aceitar que tal responsabilidade seja apenas das escolas. As escolas devem, na verdade, ser entendidas como parte integrante de um vasto contexto social e, conjuntamente com outras instituições, participar nessa transformação. Se o fizerem, entende Dewey, estarão já a cumprir o seu propósito social.

Mais textos podem ser encontrados em: Currículo sem Fronteiras

Parte não visível da Lua e suas crateras!

Hoje, 18.nov.2011, fiquei bastante impressionado com a imagem da Astronomy Picture of the Day (APOD) da NASA mostrando a topografia da face oculta da Lua (para quem a vê da Terra).

Composição de filtros que mostram a imagem topográfica da face oculta da Lua. Destaque para a cratera de impacto situada no hemisfério Sul.

Pode se notar no hemisfério Sul desta imagem uma cratera de impacto de 12.000 km de diâmetro e 12 km de profundidade! É, segundo pesquisas até o momento, a maior cratera de impacto do sistema solar. Cálculos indicam que a base desta bacia deveria ser composta principalmente de rocha derivada do próprio manto da Lua (camada interna, rica em Ferro, Titânio e Magnésio, situada entre o núcleo e a superfície), mas usando dados de naves espaciais Paul Lucey, da Universidade do Hawaii, e seus colegas de trabalho sugerem que ela se compõe de no máximo com metade deste manto, sendo a outra parte composta da própria crosta (camada externa, com composição distinta do manto).

         Para determinar a profundidade o satélite artificial Clementina usou um laser altímetro que mede a altitude baseado num pulso emitido em direção a Lua e no tempo que este feixe demora para retornar, refletido da sua superfície.

         A composição desta cratera pode ser feita analisando-se a quantidade e os comprimentos de onda da luz refletida medidos pelo sistema de câmeras da Clementina (clique aqui para ler sobre como se determinar a composição dos elementos usando um feixe de luz - em inglês). Paul Lucey e seus colegas descobriram que a cratera contém mais FeO (óxido de Ferro) e TiO₂ (óxido de Titânio) que outras partes da Lua.

         Contudo Carlé Pieters, da Universidade Brown, sugere que não há elementos do manto presentes nesta cratera. Ele e seus colegas "testaram" a ideia de que a cratera teve seu manto exposto examinando os minerais presentes. Um dos minerais procurados foi a Olivina (composto de Mg₂SiO₄ e Fe₂SiO₄) que contém o Ferro e o Magnésio, abundantes no manto (a Terra contém ~70% de Olivina). Estes minerais podem ser identificados pela maneira como refletem a luz, sendo os que contém o Ferro em sua estrutura obsorvem a luz próximo ao comprimento de onda de 1 micron (= 10^-6 m). Analisando as imagens e comparando com outras crateras e regiões da superfície da Lua, chegaram a conclusão que o manto desta enorme cratera de impacto não foi exposto.
         Apesar desta discordância entre os cientistas ambos possuem limitações nas suas técnicas para a análise da composição do material da cratera. Pieters e seus colegas não conseguem detectar Olivina quando misturada a outros compostos a menos que sua abundância seja maior que 30%, mas Lucey sugere que metade da composição da cratera seja de manto e metade de crosta, mas se o manto é 50% de Olivina então a superfície deve ter no máximo 25% deste composto, novamente abaixo do que os equipamentos da Clementina podem detectar. Ou seja, se os materiais que compõe esta cratera estão bem misturados não podemos dizer se a sua superfície não contém rochas do manto ou se tem metade manto e metade crosta.
         O interessante nesta história é que simulações computacionais que dessem origem a uma cratera deste tamanho indicam que ela deveria ser composta somente de manto! Mas geofísicos estão convencidos que esta cratera não foi o resultado de um impacto normal, senão haveria muito manto. Peter Schultz, da Universidade Brown, um especialista em crateras, sugere que a Lua não sofreu um grande impacto em alta velocidade, mas levanta a hipótese que esta cratera foi formada pelo impacto de um projétil de baixa velocidade que se chocou com a Lua num ângulo inferior a 30°, o que não provocaria uma grande profundidade.
Mais informações em The Biggest Hole in the Solar System.

Educação e Poder?

     Estou lendo o livro "Educação e Poder" de Michael W. Apple e gostaria de realizar algumas considerações sobre o capítulo 3 que li ontem. O autor nos apresenta que tipos de relações podem existir entre a escola, com seu currículo oculto, e o trabalho geral. Em particular nos é apresentado a correlação entre currículo oculto e as relações de trabalho necessárias no mundo atual.

Capa do livro Educação e Poder, de M.W.Apple, 2ª edição.

Primeiro é bom que fique claro que com currículo oculto o autor se refere àqueles elementos que não estão explícitos no ensino do conhecimento sistematizado, mas que são subliminares e na maior partes da vezes invisível às classes que estão submetidas aos processos neoliberais (o capitalismo, o taylorismo e estes ismos modernos).
     Na primeira parte o autor descreve que este currículo oculto possui elementos de subordinação aos meios e formas de produção* do capitalismo e que é difícil que vários elementos do trabalho não sejam de alguma forma incorporados aos processos de ensino, como por exemplo, a subserviência aos patrões, o mecanicismo nas tarefas, a falta de liderança e de agrupamentos para reivindicarem melhores condições de trabalho.
     Na segunda parte o autor também apresenta um contraponto de que as condições de trabalho não necessariamente se espelham nas escolas, sob a forma de currículo oculto. Com isso ele faz menção a diversas ações que os trabalhadores desenvolvem durante a sua jornada diária e que não são ensinadas nas escolas para a formação desta força de trabalho passiva. Por exemplo, há empregados que quando são colocados sob novas formas de produção como um torno eletrônico, em que o trabalhador apenas liga e desliga um botão, começam a modificar seu ritmo de trabalho para evitar que a produção aumente muito quando comparada sem o uso deste torno. Há ainda trabalhadores que impõe produções lentas para que justamente os menos aptos a produzirem no ritmo desejado pelos patrões sejam capazes de acompanhar as mudanças.
     Ainda há situações em que trabalhadores produzem produtos extras não para si, mas para um dia em que eles possam ter um dia não muito bom de produção, devido a problemas pessoais, de saúde, etc. Além disso, podem produzir em excesso para colegas que não estão aptos a produzir no desejado.
     Há outras considerações sobre o trabalho das mulheres em escritórios e lojas, que conduzem ao mesmo tipo de rebeldia oculta no trabalho, das quais os patrões não conseguem escapar.
     Os patrões também demonstram compreender este fenômenos alterando periodicamente os meios de produção, mesmo assim os trabalhadores novamente se articulam em novas formas de desviar e ludibriar o patronado.
     Nisso fica claro que estas artimanhas dos trabalhadores não são ensinadas na escola, nem no currículo oficial, muito menos no oculto. É desta forma que Apple avisa que nem sempre o currículo oculto da escola é um espelho das relações trabalhistas e patronais - ou das relações do sistema do capital -, conforme alguns autores citados no capítulo fazem entender.

* aqui não me refiro exatamente as definições dadas por K.Marx para as expressões "meios de produção" e "formas de produção", pois não quero densificar este pequeno texto, isto é, que sejam dadas interpretações, ainda que ingênuas, destes conceitos já se basta para compreender a mensagem.